Pour de nombreux professeurs de français langue étrangère, le manuel de langue est un outil pédagogique indispensable dans l’enseignement / apprentissage des langues. Au Proche et Moyen-Orient pour l’enseignement /apprentissage du FLE, le seul type de manuel disponible est le manuel de langue généraliste ou universel qui s’adresse à tous les publics linguistiques du monde : on apprend le français avec le même manuel, que l’on soit jordanien, mexicain etc.

Cette suprématie du manuel de langue généraliste est également dû selon Courtillon (2003)¹ « à la mondialisation des produits d’enseignements qui comme les tous les autres produits entraine la suppression d’une véritable concurrence et permet d’offrir des documents agréables, accompagnés d’illustrations séduisantes ».

Notre article part de notre constat fait sur le terrain (Bahreïn et Jordanie) que la réception du manuel généraliste de FLE et son transfert de pédagogie est problématique auprès d’un public arabophone. Or dans les années 1980, en pleine diffusion de l’approche communicative, Debyser² , s’interrogeait déjà sur les transferts d’apprentissage ou de pédagogie nord sud et ses conséquences sur le plan éducatif et culturel dans les pays récepteurs : « quelles peuvent être les conséquences culturelles de modèles didactiques définissant la relation au savoir et la relation pédagogique sans tenir compte de la tradition culturelle des pays d’accueil en ce qui concerne précisément le savoir, la relation à celui qui sait, les relations entre les classes d’âge, entre l’enfant, l’adolescent et l’adulte, entre l’individu et son groupe, entre les hommes et les femmes? » Nous retrouvons le même questionnement sur les limites de ce transfert de pédagogie chez Abback³ : « sous d’autres cieux quand il heurte comme dans les pays arabes une tradition de connaissance d’autant mieux ancrée qu’à certains égards elle n’a plus à prouver sa réussite ».

Dans notre contexte d’enseignement, ces pays récepteurs sont ceux du Proche et Moyen-Orient où le français a le statut de langue 3 comme au Mexique, et où les deux principales langues utilisées sont l’arabe et l’anglais. La prise en compte de l’identité culturelle est un préalable nécessaire à l’enseignement / apprentissage du français langue étrangère en contexte hétéroglotte. Outre le fait que les besoins en français sont quasi-inexistants, l’actualité récente nous rappelle que la langue-culture de ces pays récepteurs est très éloignée de celle du pays émetteur.

Le dénouement du Printemps arabe a montré que ces révolutions arabes ont choisi un cheminement différent de celui que les Occidentaux escomptaient, et que finalement, au lieu d’avoir des démocraties laïques sur le modèle occidental, l’on assiste actuellement à une islamisation politique dans ces pays avec la prise de pouvoir par les urnes des Frères musulmans prônant un retour aux valeurs arabo-musulmanes⁴ . Malgré l’ouverture économique de ces pays, l’on constate que sur le terrain, les classes moyennes et populaires arabes bien qu’en contact avec la culture de masse véhiculée par la mondialisation, sont en fait peu exposées à la diversité culturelle et à l’altérité.

Notre contribution veut s’intéresser à l’introduction et à la réception de ces manuels généralistes auprès d’apprenants possédant ces variables culturelles qui sont fort éloignées des publics européens. Notre questionnement portera sur comment introduire une nouvelle méthodologie d’enseignement /apprentissage d’une langue étrangère⁵ et comment travailler la compétence interculturelle en classe de FLE dans ce contexte sociétal, linguistique et éducatif ? Ce qui pose les questionnements suivants : dans ce contexte arabophone, comment enseigner une langue-culture étrangère mais aussi quel français et quelle culture enseignés⁶?

Nous verrons également que faute de disposer de manuels de FLE contextualisés, les TICE apportent une réponse à la problématique précédemment mentionnée tout en procédant à une contextualisation didactique qui consiste en une adaptation du matériel pédagogique en fonction d’un public cible, de son profil d’apprentissage, de ses besoins d’enseignement mais également de ses attentes linguistiques et culturelles.

La Jordanie est un pays arabe qui compte six millions d’habitants et qui par sa situation géopolitique, est devenue la terre d’accueil de nombreux réfugiés. La Jordanie malgré son ouverture économique et la politique libérale affichée du Roi Abdallah 2 et est un pays conservateur sous plusieurs angles. En Jordanie, l’Islam est la religion d’état qui gère la vie quotidienne des habitants. L’identité culturelle des apprenants jordaniens est un facteur clé à prendre en compte dans l’acte d’apprentissage et d’enseignement.

Sous l’influence de l’Arabie Saoudite, un Islam rigoriste⁷ est prôné comportant de nombreux interdits⁸ ou d’obligations tant au niveau vestimentaire, culturel et social Par conséquent, cela donne lieu à une ségrégation des sexes et une attitude à observer pour chacun des deux sexes à laquelle il ne faut pas déroger. Il existe cependant des musulmans qui pratiquent un Islam libéral.

Le manuel de FLE généraliste est un produit de la mondialisation éducative. Pour Piccardo et Yaïche⁹ (2005) : «d’un point de vue sociologique, il est évident que le manuel est le produit d’une culture et un manuel conçu en France par des Français est taxable d’une forme de néo-colonialisme puisqu’il ne prend pas en compte le contexte local-culturel, social politique, religieux-dans lequel il est censé fonctionner. Il y a donc une certaine arrogance dans la verticalité de cette relation didactique».

L’écriture d’un manuel scolaire est un acte politique dans la mesure où elle est le reflet d’une société donnée à un moment donné. Les manuels contiennent des traces discursives des valeurs individuelles ou collectives, des modèles d’apprentissage et d’enseignement et des pratiques de manuels. Dans notre cas, ce sont les manuels généralistes qui sont utilisés ce qui signifie que la culture prise au sens large (religion, langue, valeurs, éducation, etc.) de nos apprenants est totalement occultée.

Au Proche et Moyen-Orient, le français a le statut d’une langue étrangère parmi d’autres. Dans le cadre de l’E/A de l’anglais, une contextualisation didactique s’opère qui consiste en une adaptation endogène d’un manuel généraliste de langue anglaise effectuée par le ministère de l’éducation nationale. Pour faciliter la compréhension du discours linguistique et culturel du manuel, le recours à la langue maternelle et à la culture d’origine est incontournable. Il y a de fait une réécriture du manuel avec prise en compte des variables culturelles et éducatives pour chaque pays arabe concerné.

Les manuels de FLE généralistes ont une présentation différente des manuels de langue arabe, avec des couleurs et des illustrations séduisantes pour un meilleur accès à l’information. Les éléments constitutifs du discours du manuel¹⁰ sont différents en fonction des cultures éducatives. Jusqu’à récemment, les manuels en langue arabe possédaient une ergonomie différente en terme de pagination privilégiant le noir et blanc, une linéarisation du discours et avec une absence d’illustrations. De fait, les apprenants arabes sont habitués à ce type de manuels très centrés sur leurs cultures éducatives et leurs variables culturelles avec une lecture de droite à gauche.¹¹

Par conséquent, cet usage d’un manuel de langue généraliste de FLE est une découverte culturelle et méthodologique qui n’est sans conséquence pour des apprenants habitués à une autre culture livresque et éducative.

Le transfert de pédagogie désigne l’introduction, l’exportation, dans un pays quelconque, de savoir-faire et de techniques pédagogiques venus d’ailleurs, l’étrangeté de cette pédagogie pouvant se situer à différents niveaux (Debyser, 1982 : 25) Selon Pochard¹² (2011 : 55), cette importation de transfert de pédagogie / d’apprentissage s’apparente à des prothèses curriculaires destinées à être insérées dans n’importe quel système éducatif quel que soit l’environnement institutionnel et sociétal. Or, « les besoins d’un écolier du Sud n’ont rien à voir avec ceux d’un plombier polonais ou d’un touriste anglais qui se trouvent en France ou en Belgique¹³ » La large diffusion de l’approche communicative et maintenant actionnelle a pour conséquence l’euro-centration de la didactique des langues développée dans les pays occidentaux et basée sur leurs cultures éducatives et sur leurs valeurs.

Actuellement, tous les manuels de langue généralistes sont harmonisés sur le CECR « doxa incontournable, bien au-delà des environnements pour lesquels il a été pensé (…) forme d’application-adaptation d’un prêt à enseigner, apprendre / évaluer qu’il suffirait parfois d’ajuster » (Castellotti et Nishiyama¹⁴ ). Selon Beacco¹⁵ , le CECR¹⁶ ne prend pas en charge cette variabilité culturelle des manières d’apprendre et d’enseigner des pays récepteurs.

Cette transposition didactique ne cible pas le profil de nos apprenants. Un des problèmes à surmonter avec les apprenants arabophones, c’est de leur faire comprendre qu’on apprend une langue pour communiquer et que la langue est un outil de communication. Ceci montre le décalage existant de pédagogie entre les manuels de FLE et leurs modèles d’apprentissage s’appuyant sur le socioconstructivisme et la culture d’apprentissage d’origine de type plutôt transmissive.

De facto, l’importance des cultures linguistiques, éducatives et didactiques et culturelles est occultée (Béacco op.cit.) : « Les cultures éducatives, proprement dites, sont relatives au cadre éducatif général, où se déploie en particulier, la didactique des langues : elles sont constituées par des philosophies de l’éducation, des institutions d’enseignement et des pratiques de transmission des connaissances et elles comportent des dimensions institutionnelles, politiques, et pédagogiques qui sont celles de leurs mises en œuvres sociétales. Avec le manuel de langue, deux types de chocs existent.

Les chocs interdidactiques

L’approche communicative et actionnelle n’est pas dans la culture des apprenants. La prise de parole en public n’est pas toujours aisée pour des apprenants qui ont peur de faire des erreurs assimilées à des fautes. Les résultats d’une enquête menée ont confirmé que l’absence de traduction en arabe ou en anglais était un obstacle à la compréhension. Les taches demandées dans les exercices du manuel n’étaient pas toujours accessibles et que de fait, le manuel n’était pas un outil d’auto-apprentissage.

Les chocs culturels

Pour certains, en particulier les apprenants issus des milieux populaires, le manuel peut provoquer soit « un choc culturel » qui vient normalement quand on a l’occasion de vivre à l’étranger, de faire l’expérience des relations humaines dans une vie quotidienne, amicale et de travail d’une société différente ».

Dans le cas contraire, elle peut provoquer une incompréhension des contenus culturels qui sont éloignés de leur vécu et de leurs besoins linguistiques et culturels. Comme très peu d’entre eux auront l’occasion de partir vivre en France, leur rencontre avec des Français ou des francophones se fera en Jordanie qui est une destination très prisée par ce public francophone. En effet : « Que signifient ces saynètes dialoguées ou des adolescents, garçons et filles, se demandent s’ils vont aller au cinéma ce soir, à moins qu’ils n’aillent danser ou écouter des disques chez l’un d’entre eux ? Que signifie l’univers petit-bourgeois ? Quels sens peuvent avoir dans le tiers monde des interrogations d’adolescents sur les loisirs, l’argent de poche, les derniers disques, la mobylette, les prochaines vacances, les voyages ? » (Debyser : op.cit )

Dans des nombreux manuels de FLE, c’est la culture française dans sa diversité qui est diffusée c’est-à-dire selon De Carlo (op.cit.), la culture désigne dans l’enseignement des langues, concerne autre chose que la langue, les genres de vie, les mœurs, les valeurs, les caractéristiques de l’organisation des sociétés humaines. Comment introduire le Pacs, le mariage entre personnes de même sexe etc. auprès d’une population vivant un autre modèle de société et où la religion est omniprésente et gère la vie quotidienne ?

Il semble que les auteurs font le pari que l’apprenant va au cours de son apprentissage adopter une démarche interculturelle. Mais est-ce réaliste dans notre contexte sociétal et dans le cadre d’un cours de FLE d’un semestre ?

Mais quelles sont les compétences que nous attendons de nos apprenants sont-elles vraiment celles visées par le manuel et le CECR ? à savoir :

Un savoir socioculturel


Une aptitude et un savoir-faire culturel


Un savoir-être

Avec le manuel de langue généraliste, l’apprenant est confronté à un changement interdidactique et culturel par son intégration dans un nouvel environnement et la découverte de nouveaux codes sociaux. Cela peut provoquer soit une acculturation chez l’apprenant, qui englobe les processus dynamiques par lesquels une société évolue au contact d'une autre, empruntant et adoptant des éléments de sa culture mais aussi chez certains, une contre-acculturation qui manifeste un sentiment de rejet, voire d'hostilité envers la culture cible.

Lors d’une enquête réalisée auprès de nos étudiants concernant l’usage des manuels généralistes en classe de FLE, ces derniers ont mentionné que le contenu culturel choisi dans le manuel à travers les dialogues ne correspondait ni à leurs réalités ni à leurs besoins linguistiques et culturels. Par conséquent, ce n’était pas vraiment un facteur de motivation et d’accès au sens. A l’instar de Beacco¹⁸ , il faut s’interroger sur la demande culturelle de l’apprenant d’où la nécessité d’adapter le contenu mais aussi le contenant !

Les Tice comblent le manque de manuels locaux et permettent ce que Galisson et Blanchet appellent la contextualisation de l’intervention didactique. Selon Blanchet¹⁹ , ce procédé : « tente de répondre aux insuffisances communément admises des placages de dispositifs (politiques linguistiques éducatives, programmes, méthodes, contenus, objectifs) sur des contextes pour lesquels ils n’ont pas été conçus pour lesquels ils s’avèrent mal adaptés. »

Pour lui, les aspects positifs de la contextualisation : son efficacité pédagogique recherchée, son ouverture au dialogue politique et son éthique de l’altérité. La prise en compte de l’identité culturelle est indispensable surtout quand la langue-culture cible est différente de la langue-culture d’origine. Les paramètres locaux sont donc nécessaires. Pour Wolton²⁰ : « La problématique de la diversité culturelle redéfinit les enjeux de la communication (…) dans un monde ouvert ou chacun veut conserver ses racines et ses identités ».

Pour contextualiser, il faut modéliser les variables culturelles en fonction de l’environnement sociétal mais aussi des attentes de l’utilisateur. Les Tice peuvent aider à modifier/ édifier les rapports entre cultures d'enseignement et cultures d'apprentissage, et elles peuvent donner de la souplesse nécessaire à la construction d'un parcours efficace d’enseignement / apprentissage du FLE en le centrant sur nos apprenants et leurs besoins. Ce qui pose les questions suivantes : quel français enseigné ? Quelle culture enseignée et comment l’enseigner ? Pour travailler la compétence interculturelle, il faut créer des dialogues sur mesure proches du vécu des apprenants pour un meilleur accès au sens et dialogue des cultures. Comment adapter, en fonction de quels objectifs et de quels résultats ? Nous avons conçu un cours e-learning²¹ pour débutants en vue d’une meilleure communication interculturelle et une meilleure compréhension linguistique. Les Tice ont permis de greffer les méthodologies d’enseignement transférées comme l’AC qui se sont modifiés aux contacts des habitudes d’apprentissage des apprenants²².

L’initiation de notre public à l’approche d’une culture différente n’a pu se faire que grâce à un échange entre une ou plusieurs personnes de deux cultures différentes à savoir française et jordano-arabe. Dans un processus de communication, il est important de considérer plusieurs éléments en insistant non pas seulement sur le récepteur mais sur d’autres composants du processus. Pour communiquer, il faut prendre en compte, la nature des contenus, les codes utilisés, le contexte, le référent, le destinataire et surtout les perceptions ou encore les réactions du récepteur face aux discours et images reçus (De Carlo : op.cit.).

Dans le cas de langues-cultures éloignées, nous constatons à la suite de Pochard (op.cit.) que « L’intervention didactique peut être perçue comme une agression » d’où la nécessité de recourir à la contextualisation du matériel pédagogique.

Pour Blanchet, le rapport entre contextualisation et mondialisation est évident puisque contextualiser c’est d’abord comprendre et cela s’oppose à une standardisation de masse et c’est aussi une facette de l’exception culturelle et éducative.

En effet, Wolton (op.cit.) considère qu’« avec la mondialisation l’on assiste à l’émergence de la diversité culturelle comme nouvelle frontière ». C’est ce que nous avons pu constater avec le printemps arabe qui a montré l’attachement des populations à leurs identités culturelles (religion, langue, valeurs, patrimoine).

Les Tice sont un véritable moyen pour faire cohabiter culture, communication et enseignement. Le but étant de parvenir à une communication entre valeurs culturelles et éducatives différentes et non à une incompréhension qui porte préjudice à la diffusion du français. Je terminerai sur le titre d’un article d’Henri Besse²³ : comme professeure, il est important de se poser la question : Pourquoi apprend-on encore le français langue étrangère ?

Abback, Idriss, Challe, Odile et Vicher, Anne. Visa pour le français 1, livre d’activité. Beyrouth. Edifra/Ediframo. Hachette, 1982.

Poisson-Quinton, Sylvie et Sala, Marina. Méthode de français : Initial 1. Clé international, 2005.